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Pédagogies critiques

Les pédagogies critiques notamment portées par bell hooks, Paulo Freire et Henri Giroux ont pour but une transformation sociale et la lutte contre les inégalités notamment de classe, de genre, et d’assignations racialisantes.

Pourquoi en avons-nous besoin en particulier dans les écoles d’art ?

La pédagogie en école d’art est sans cesse évoquée mais plus rarement discutée. Une multitude de raisons conduisent pourtant à interroger les pratiques adaptées à un projet émancipateur.

La première est une urgence à entendre et répondre aux asymétries de pouvoir agissant dans les écoles supérieures d’art non seulement dans le rapport de pro-fesseur·es-étudiant·es mais aussi dans la structuration des établissements, les modalités de recrutements, les manières de faire parfois fondées sur un universalisme abstrait, aveugle aux inégalités.

Les nécessités des étudiant·es rencontrent aujourd’hui les mouvements Black Lives Matter (2013-, 2020-) et le déploiement du mouvement Me Too (2017-). Le travail éditorial de traduction d’ouvrages en féminisme noir et décolonial, en écoféminisme, (Cambourakis, Syllepse), ainsi que la circulation des vocabulaires féministes (savoirs situés, queer, intersectionnalité) a renforcé une conscientisation et une remontée plus vive des urgences d’agir contre les violences sexuelles et sexistes, et contre les inégalités liées au genre, aux sexualités, à la race, au handicap, et au milieu social.

Comment les accompagner avec précision et justesse ?

La seconde est une revendication de la spécificité de l’enseignement en art sur laquelle nombre d’enseignant·es s’accordent sans pour autant relever précisément les formats pédagogiques qu’elle recouvre. L’un des moments de revendication et de valorisation des formes pédagogiques des écoles d’art éclate avec, ou plutôt contre les préconisations des accords de Bologne (1999), visant à l’harmonisation des diplômes européens et dont les effets se font sentir sur les modalités d’évaluation par ECTS, la définition des modalités et formes de la recherche ou bien les évaluations des résultats des écoles par l’agence Hcéres (anciennement Aeres). 

Ce moment de crise des modèles a renforcé le clivage entre des formes et lieux d’enseignements soumis à des mécanismes d’autonomisation des universités et d’autonomisation des écoles d’art sous la forme d’EPCC et s’accompagne d’une managérialisation des fonctions de direction, sans l’apport parallèle d’une historiographie de l’enseignement supérieur et des différents courant idéologiques qui les animent. Sans mémoire par exemple de la revendication de gratuité, d’accès, de formation pour tous·tes menée par les universités libres, ayant eu un rôle nodal d’ascenseur social, ni reconnaissance des chercheur·ses qui se battent actuellement pour la continuité des recherches et d’un enseignement visant une décolonisation des savoirs et le développement d’épistémologies féministes.

Inversement, ce moment de crise des écoles a induit des tentatives de définition de ce qu’est l’enseignement en art ou encore la recherche en art (Dautrey, 2010), ou bien a contribué à associer la défense des écoles à une valorisation des « modèles » d’enseignements ou des « figures » d’artistes opposées à la « normalisation des universités », dans un moment de « marchandisation des savoirs » (Christophe Khim et Valérie Mavridorakis, 2013). Si selon Boris Groys (2009) l’éducation artistique reste un espace d’expérimentation politique « non spécifique » « où l’étudiant doit se laisser infecter par de multiples bacilles esthétiques, théoriques et politique » nous pensons au contraire que l’imaginaire du laboratoire d’incubation autonome construit et réitère des normes implicites tout autant que des projets libérateurs.

Plutôt que de revisiter les motifs de scissions, les définitions et valorisation de spécificités des écoles d’art, les rencontres et ateliers Pédagogies critiques ont proposé de partager les expériences de celles et ceux qui construisent une pédagogie à valeur de justice sociale, et ses expérimentations par leur mise en pratique dans l’espace de ces écoles, mais de manière non exclusive.

Quels sont les mécanismes de conscientisation et d’émancipation proposés par les enseignant·es mais aussi les étudiant·es, et autres combinaisons d’êtres en prenant en compte les acteur·trices de l’institution ?

Enfin, la demande du ministère de la Culture aux établissements de l’enseignement supérieur culture (dans le contexte de la double labellisation Egalité et Diversité) de se doter d’une charte éthique marque une volonté affirmée de reconnaissance des inégalités entre les femmes et les hommes.

Quelles sont les autres formes d’inégalités passées sous silence et pourquoi est-il important d’analyser les méca- nismes structurels de leurs fabriques (Sara Ahmed, 2012) ?

Les journées de décembre 2020, articulaient des pratiques de pédagogies critiques dans ses acceptions plurielles. En effet, celles-ci recouvrent les pédagogies critiques de la norme et les pédagogies intersectionnelles qui comprennent elles-mêmes la pédagogie critique féministe, la pédagogie queer, la pédagogie critique de la race, la pédagogie critique décoloniale, la pédagogie critique du classisme, l’éco-pédagogie (Pereira, 2019), des variantes visant toutes un projet de transformation sociale à partir d’une attention aux effets de discriminations mais également à la reconnaissance des privilèges ou à la déhiérarchisation des savoirs. Le but de ces premières journées était :

Une plateforme éditoriale en ligne

En 2022, une publication en ligne réunira des contenus édités et des ressources en lien avec les enjeux des pédagogies critiques et les pratiques des intervenant·es et participant·es mais aussi collectés via un appel à contributions.

Les partenaires

Le programme européen Teaching To Transgress Tools ; l’école de recherche graphique, Bruxelles ; l’institut supérieur des beaux arts, Besançon.

Appel à contributions | 30 octobre 2021